Läs senare

Dagsprogrammet styr barnen

Dispositionen av tid, rum och material styr vad barn kan
göra i förskolan. Elisabeth Nordin-Hultman tycker att det är
viktigare att prata om handlingsmöjligheter än inflytande.

20 Jan 2004

Under de senaste tjugo åren har barns relationer, till andra barn och till pedagoger, lyfts fram i förskola och skola. De är mycket viktiga, men jag tyckte att relationerna allt mer sågs i ett tomrum där barns görande och meningsfulla aktiviteter kom i bakgrunden, säger Elisabeth Nordin-Hultman.
  –Min erfarenhet är att relationerna påverkas positivt när barn håller på med intressanta saker. Det är när de väntar, är vilsna och har tråkigt som de kan bli ”taggiga” och retsamma.
  Elisabeth Nordin-Hultman är psykolog och universitetsadjunkt i psykologi och pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Ett besök i en engelsk förskola i början av nittiotalet startade lusten att undersöka hur de pedagogiska miljöerna är organiserade i svenska förskolor.
  Miljön blir viktig när vi inser att barn har meningsfulla relationer också till den fysiska världen, menar Elisabeth.
  –Carlina Rinaldi, från Reggio Emilia, säger att barn också har en relation till tingen och materialen, som interagerar med barnen. De är inte bara objekt i deras lekar, utan blir också subjekt. Barn gör kanske inte så stor skillnad mellan den materiella och den mänskliga världen, utan kommunicerar med till exempel sand, vatten och krattor.
  – Med det sättet att se på barn blir handlingsmöjligheterna viktiga. Vi har kanske inte utvecklat vårt kunnande om barns görande med miljön. Det är lika viktigt som att bearbeta relationer och konflikter.

I sin doktorsavhandlingvill hon ge perspektiv på pedagogiska miljöer och har bland annat studerat, det hon kallar, ”regleringen” av tid, rum och material. Det vill säga hur dagsprogrammet och rummen är disponerade och var materialet placeras ag finner att regleringen är mycket starkare och att barn är mer infogade i en daglig ordning än man tror.
  Hon menar att förskolan bär på en idé om barns frihet och en pedagogik som är anpassad efter barns behov.
  –Det gör att man kanske inte ser hur dagsprogrammet styr vad barn ska göra. Rummens indelning och materialets placering är också styrande. Ett klassiskt ex empel är snickarrummet som barn ofta bara har tillgång till när planeringen tillåter det. Samma sak har traditionellt gällt till exempel färg, lera, sand, vatten och verktyg. Mycket material är också högt placerat.
  Inflytandet när det gäller att välja aktiviteter är också mindre än man tror, för att tiden ofta organiseras så att alla barn ska vara i samlingen eller gå ut samtidigt, menar Elisabeth.
  Begrepp som ”alla”, ”alla samtidigt” och ”hela gruppen” har varit viktiga underlag för planering de senaste decennierna. I det ligger en konflikt vad beträffar barns inflytande, påpekar hon, eftersom varje barn eller liten lekgrupp måste foga sig i det.
  –De vardagliga strukturerna ifrågasätts för litet. Helst vill vi att barnen ska ha inflytande innanförden ordning vi vuxna skapat. Det finns många heliga kor och måsten som inskränker barns möjligheter.
  –Organisationen av tid, rum och material är så begränsande när det gäller barns inflytande att jag skulle vilja flytta fokus från ”inflytande” till ”variation” och fler ”handlingsmöjligheter” i miljön. Det skulle öka barns inflytande.
  Till exempel kan avdelningen äta lunch ihop, men det är inte säkert att mellanmålet måste ätas samtidigt eller att alla måste vara ute samtidigt. Kanske kan barnen bjudas in till samlingen och de som vill får delta, föreslår Elisabeth.
  –Att alla ska göra allt samtidigt har varit ett vanligt mönster, som börjar luckras upp. Just nu händer det verkligen saker vad gäller regleringen. I och med att dörrar öppnas och material görs tillgängligt, skapas en svagare reglering och mer makt och kontroll över miljön och dess möjligheter för barnen.
  I många förskolor flyttas till exempel snickarbänken till matrummet och barnen går iväg och äter. Det handlar om att inte göra rumsliga gränser så starka som de är i dag. Om barn till exempel får ta med sig babyliftarna och bädda ner dockorna även på gården, blir inte gränsen mellan ute och inne så stark:
  –Jag tror att om barn slipper avbryta sig, ger det dem en känsla av inflytande och mindre känsla av anpassning.
  När man pratar om inflytande och demokrati är det viktigt att tala om de vardagliga detaljerna. Det är där inflytande också tar sig uttryck i handlingsoch påverkansmöjligheter, anser Elisabeth.
  Möjligheterna i miljön påverkar hur vi uppfattar barnet och beskriver det, poängterar hon. Ett barn som beskrivs som blygt, passivt och med kontaktproblem kan mycket väl fungera som ett aktivt barn i aktivitetsmöjligheter som det kan skapa mening i. Ett barn som beskrivs som okoncentrerat kan visa sig koncentrerat i aktivitetsmöjligheter eller miljöerbjudande som det uppfattar som intressanta och meningsfulla.
  –Ju mer variationsrik en miljö är och ju mer inflytande över aktivitetsmöjligheterna ett barn har, desto större möjlighet har barnet att välja aktiviteter där det framstår som kompetent.

I sin avhandling beskriver Elisabeth att svenska förskolor egentligen har en överraskande stark reglering, relativt enahanda material och aktivitetsmöjligheter och förvånansvärt stora krav på barns anpassning och lite utrymme för deras val. Hon har försökt hitta historiska förklaringar till varför förskolan ser ut som den gör.
  –Dels kan det bero på att det är så många små barn i förskolan. Det kan också ha att göra med att det under den stora utbyggnaden fanns så mycket annat som tog uppmärksamhet och kraft.
  Att så många små barn började i förskolan, gjorde det naturligt att de mänskliga relationerna kom i fokus och aktiviteter och barns inflytande i bakgrunden. Det var naturligt att de skulle ha nära kontakt med pedagogerna.
  –Fokus på relationer är viktigt, men ha fört med sig att vi inte ställt så många nya frågor om barns inflytande och makt.
  –Jag har en teori om att det kan ha lett till att förskolepersonal inte utvecklat yrkeskunnande kring barns aktiviteter.
  Det är ett yrkeskunnande som kräver förmåga att se vad barn håller på med och vad som är meningsfullt i aktiviteterna. Att kunna tona in och fördjupa om det behövs. Det kräver också ett materialkunnande som inte finns i dag, anser Elisabeth.
  – Det är lika viktiga kunskaper som att lära barn läsa och skriva och inget man kan ”naturligt”.

Barn och utvecklingspsykologin,som nådde de svenska förskolepionjärerna på 1930 talet, gav en efterlängtad vetenskaplig legitimitet till förskolan.
  –Den utvecklingspsykologiska diskursens dominans i svensk förskola har bland annat inneburit att vi tänker mycket på barn i termer av ”vad de har med sig i sin ryggsäck av egenskaper”, ”utvecklingsnivå”, ”tidigare erfarenheter”, ”trygghet” och så vidare. Att de miljöer som barn möter är betydelsefulla har vi inte riktigt sett. Därför är det svårt att se att de möjligheter vi erbjuder är bestämmande för hur barn är.
  –Utvecklingsbegreppet pekar framåt. Vi pedagoger antar att det vi gör är bra för barns utveckling och framtid. Vi glömmer lätt att se på hur de har det här och nu och att de kanske tycker att något är obehagligt och därför skapar sig som negativa, passiva eller besvärliga.
  Enligt utvecklingspsykologin är det barnen som ska utvecklas. Kanske är det de pedagogiska händelserna, barns aktiviteter och aktivitetsmöjligheter som istället ska utvecklas, anser Elisabeth.
  Hon menar att utvecklingspsykologin skapat en abstrakt värld, där det konkreta tänkts bort.
  –Den gör att vi tror att barn måste göra det vi lärt oss att de behöver för sin utveckling, vilket minskar deras inflytande. Om inte alla barn får vara med om bakning, snickring, samling eller utevistelse går de miste om det viktiga i de aktiviteterna.
  –Dagsprogrammet är en slags praktiserad utvecklingspsykologi. Barnen måste foga sig i det för sitt eget bästa och vips har möjligheten till inflytande försvunnit.

I den svenska förskoletraditionen finns det, som Elisabeth kallar, en ”hemideologi” inbyggd. Ett ideal som har sina rötter långt tillbaka i förskolans historia. Både förskollärare och statliga texter har kopplat ihop förskolan och hemmet och velat att förskolan ska vara en hemliknande miljö. I början handlade hemideologin om att uppfostra mammor, sedan lästes mycket trygghet in i det hemlika. Den har en god, positiv sida och en problematisk, påpekar Elisabeth. Den goda är viljan till närhet, men hemidén har ocksåinneburit en starkt ”rutiniserad” och enahanda miljö.
  –Det problematiska är att man inte knutit positiva aspekter till barns intressanta aktiviteter och lekar. Det finns en föreställning om att kontakt och trygghet får du när du äter, vilar och klär på dig – alltså i omsorgsaktiviteterna. Vi kan inte se att man lika gärna kan få trygghet i engagerade, meningsfulla aktiviteter.
  –I förskola och skola finns en idé att barn, vid till exempel invänjningen, först måste etablera trygghet sedankan de börja leka. Det kan lika gärna vara så att trygghet skapas genom en aktivitet, meningsfulla relationer till tingen eller ett görande.
  Elisabeth berättar att lektor Eva Netzelius, i början på femtiotalet, skrev i tidningen Barnträdgården om hur verkningsfullt det var att ha en hammare och en stubbe med halvt inslagna spikar i, en vagn med dockor och en skål med vatten och några bomullstussar i tamburen. De uppslitande skilsmässorna var som bortblåsta, eftersom barnen så gärna ville sätta igång.
  En verkstadspedagogisk diskurs finns hela tiden som en parallell rännil i den svenskaförskoletraditionen, konstaterar Elisabeth. En av skillnaderna mellan strömningarna är att det finns mer material tillgängligt, även för ganska små barn, i den verkstadspedagogiska. Där finns mer naturvetenskapligt material som sand och vatten och mycket redskap. Åtskillnaden mellan olika material är mindre.
  –Är materialet åtkomligt ger det större kombinationsmöjligheter och kan bli mer intressant. Finns det mer material och valmöjligheter har barn större möjligheter att skapa meningsfulla aktiviteter och stå i en intressant relation till omvärlden.
  –Om barnen blir lyckligare eller duktigare vet jag inte. Men man borde föra in i pedagogiken att det är en mänsklig rättighet att det ska vara intressant och meningsfullt. Så fort barn signalerar med sin kropp eller sitt beteende att de inte kan skapa mening i det som planerats, borde det skapa problem för pedagogen. Ett problem som inte borde hänföras till de individuella barnen eller deras tidigare utveckling utan till den pedagogik de möter.

Text: Karin Björkman

Elisabeth Nordin-Hultman doktorerar den 13/2 på Lärarhögskolan i Stockholm. Avhandlingen heter ”Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande” och publiceras på Liber

Rösta

Vad tycker du om regeringens förslag om läsa, skriva, räkna-garantin?

Loading ...

ur Lärarförbundets Magasin