Läs senare

Feministisk syn breddar lärandet

Att många förskollärare känner ett motstånd för att arbeta med teknik och naturvetenskap kopplas ofta till bristande ämneskunskaper. Men det finns också en tydlig genusaspekt, säger forskaren Kristina Andersson.

16 jan 2013

Foto: Elisabeth Richter
Många förskollärare, som för det mesta är kvinnor, bär med sig negativa erfarenheter av teknik och naturvetenskap från sin egen skoltid, som hårda och manligt kodade ämnen. Det kan bli ett problem om deras bild överförs till barnen. Att det är stort fokus på begreppen och särskilda ämneskunskaper när de gäller de här ämnena, till skillnad från mycket annat i förskolan, gör att många känner sig osäkra och rädda för att svara fel på barnens frågor.

Forskaren Kristina Andersson, vid Centrum för genusvetenskap vid Uppsala universitet ville ta reda på vilka andra kompetenser än ämneskunskaper hos lärarna som har betydelse för barnens lärande och om en ökad genusmedvetenhet kan förändra undervisningen. Svaren sökte hon tillsammans med en grupp förskollärare och lärare i ett aktionsforskningsprojekt som hon beskriver närmare i avhandlingen Lärande för förändring – att synliggöra och utmana föreställningar om naturvetenskap och genus.

Genom forskningsprojektet blev det tydligt att pojkar och flickor värderades olika och att det finns många förutfattade meningar om hur de är. Men med en ökad genusmedvetenhet och ett avstamp i feministisk vetenskapskritik går det att ändra på det och att vända lärandet från ångestladdat till ett lustfullt och spännande utforskande med barnen.

Flera av lärarna som deltog i aktionsforskningen hade arbetat med olika jämställdhetsprojekt tidigare och kände sig trygga med genusfrågorna men, särskilt för förskollärarna, var naturvetenskap och teknik nya områden. Det var en drivkraft för dem att vara med, att de ville ha stöd i hur de skulle kunna komma igång och vad de skulle göra.

Genom forskningen fick de delta i seminarier där de diskuterade aktiviteter som de ville arbeta med under terminen och utvärderade aktiviteter som de hade gjort. Under projektet filmades 16 av aktiviteterna i barngrupperna. Kristina Andersson har också intervjuat tre av lärarna mer ingående.

I diskussionerna kom det fram en del nedsättande beskrivningar av flickor, som att de var tråkiga, inställsamma, inte genuint intresserade av naturvetenskap och teknik utan att de mest ville vara lärarna till lags eller göra saker som ser fina ut. Det fanns också en bild av att flickor och pojkar gör olika rent praktiskt: som att flickor bygger plant och pojkar på höjden. Den kategoriska bilden som lärarna hade klart för sig gjorde att de inte såg när barnen gjorde annorlunda och om det gjorde det kunde de uppfatta det som irriterande. Om en flicka plötsligt inte ville vara läraren till lags, vilket sågs som negativt, var hon i stället oseriös och tanklös. Kristina Andersson kallar det för dubbel bestraffning.

De här negativa uttalandena om flickorna fungerade som ”kritiska tillfällen” i forskningen. Kristina Andersson ville synliggöra lärarnas egna föreställningar om kön för dem och hur det påverkade undervisningen. Lärarna fick till exempel lyssna på inspelningar från seminarierna och läsa upp sina egna uttalanden högt och just det blev ett stort genomslag i processen, berättar hon.

I ett fall kommenterar en av förskollärarna direkt sitt eget uttalande som oprofessionellt när hon har läst upp vad hon själv har sagt:

”Och så jag med mina förväntningar om de här tråkiga tjejerna. Och jag letar ju bara efter sånt som bekräftar”, säger hon om sitt eget agerande.

När det blev uppenbart för henne att hon värderade pojkar och flickor olika ville hon få hjälp med att ändra på det.

I samtalen mellan lärarna blev det också tydligt att varje person har en komplex bild av kön och genus och att det svåraste kan vara att få grepp om den egna självbilden och hur den påverkar bemötandet av flickor och pojkar.

Hur man ser på en aktivitet, som lyckad eller misslyckad, kan också skilja sig beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån när man analyserar den. Kristina Andersson använder en av de filmade aktiviteterna för att visa det. Det är en förskollärare som tillsammans tre flickor i femårsåldern testar om olika saker flyter eller sjunker. Barnen gissar och prövar sig fram. Läraren ställer frågor men rättar inte barnens föreställningar när de är felaktiga. Efter 45 minuter bestämmer läraren att det är dags att avbryta. Flickorna har hela tiden varit väldigt engagerade och vill inte sluta. En av flickorna säger att hon ska fortsätta experimentera när hon kommer hem.

Om just den här aktiviteten analyseras i ett naturvetenskapligt perspektiv, som en produkt av lagar, modeller och teorier och utvecklande av begreppsförståelse, skulle man kunna säga att den var misslyckad. Barnens naturvetenskapliga tänkande utvecklades inte, de lärde sig inga nya begrepp och hade missförstått densitetsbegreppet, konstaterar Kristina Andersson. Men med ett feministiskt perspektiv, som också väger in den sociala delen i situationen, språket och kulturen som råder, blir samma aktivitet i stället värdefull för barnens naturvetenskapliga lärande. De fick en erfarenhet av densitetsbegreppet som de kan bygga vidare på, erfarenheten var positiv och förstärktes av läraren och barnen upptäckte att de kan få makt över sitt eget lärande genom det experimenterande arbetssättet.

Just att uppmuntra och utmana barnen är en av de fyra konkreta didaktiska kompetenserna för förskollärarna, som Kristina Andersson anser vara särskilt relevanta för lärande i naturvetenskap och teknik, utöver ämneskunskaper som oftast lyfts fram som det mest avgörande. Andra viktiga kompetenser är att kunna fånga lärandet i stunden, vara närvarande och att uppmärksamma och använda barnens erfarenheter och kunnande (se ruta).

Enligt Kristina Anderssons synsätt är det lusten, tillfredsställelsen och det stärkta självförtroendet som de positiva erfarenheter lärandet kan ge som är det viktigaste syftet att ägna sig åt naturvetenskap och teknik i förskolan. Att genom upptäckarglädje få utveckla kunskap om begreppen. Därför är det viktigt att som lärare kunna fånga och stanna upp vid det som barnen är intresserade av och inte skynda vidare mot ett visst uppsatt mål, kanske för att slippa överraskas av oplanerade, svårbesvarade frågor från barnen.

Är det sådana man vill undvika kan man i stället vända på frågorna och göra dem till något som barnen kan utforska, säger Kristina Andersson.

– Varför-frågor, till exempel, pockar ofta på naturvetenskapliga förklaringar. Som varför det blir regnbåge på himlen ibland. Eller varför spindeln har åtta ben, en fråga som det inte ens går att besvara. Då kan man kanske fråga barnen om de har sett regnbågar i andra sammanhang, på väggen från kristallampor till exempel, utgå från det och studera regnbågar från prismor. Vilka färger ingår? Är ordningen på färgerna alltid densamma?

– I fallet med spindelns ben kan man exempelvis formulera om frågan till: Hur rör sig spindlar? Rör de sig på samma sätt? Hur ser benen ut? Utifrån den typen av frågor kan man börja studera spindlar noggrannare, hitta nya frågor och upptäcka att vissa spindlar spinner nät och väntar in bytet där medan andra spindlar ”hoppar på” sitt byte.

Ofta kanske barnen inte i första hand är intresserade av svaret på frågan som de ställer utan ställer frågan för att de är intresserade av fenomenet på något sätt, säger Kristina Andersson.

Hon tror att kompetensutveckling med feministiska anslag kan hjälpa lärarna att närma sig ämnena och att man redan i lärarutbildningen behöver ha ett genusperspektiv på innehållet. För de förskollärare som deltog i aktionsforskningen blev genus och jämställdhet en språngbräda in i arbetet i barngrupperna. En förskollärare som tidigare höll sig i bakgrunden för att slippa visa sig dum beskriver det så här:

”…nu hittar man ju naturvetenskap och teknik i nästan allting i stället då. Så fort barnen rör sig eller gör något så undrar jag om det är naturvetenskap, teknik eller matte…man blir så fascinerad av det”.

För en av förskollärarna, Linda, tog det nästan tre år att vända den negativa synen på ämnena.

– Jag tror att hennes arbete med naturvetenskap och teknik i barngruppen bidrog till att sakta men säkert förändra hennes känslor. Hon upptäckte vad ämnena kunde vara i förskolan och gjorde dem till ”sina”. När hon såg att barnen reagerade så positivt och spred sådan glädje hände något med hennes egna föreställningar, säger Kristina Andersson.

Fyra viktiga kompetenser för lärande i naturvetenskap och teknik
  1. Att uppmärksamma och använda sig av barns naturvetenskapliga upplevelser och erfarenheter.
  2. Att fånga det oväntade som sker i stunden. I den dagliga verksamheten ägnar sig barnen på egen hand åt naturvetenskap och teknik. Då gäller det att kunna se det som händer och spinna vidare på det genom att skapa intellektuella utmaningar från barnens föreställningar.
  3. Situerad närvaro. Att kunna stanna kvar i situationen och lyssna på barnen och deras föklaringar i stället för att driva på mot ett tänkt mål och ”den rätta” förklaringen. Ofta driver lärarna på av rädsla för att inte kunna svara på oförutsedda frågor från barnen.
  4. Att ställa utmanande frågor till barnen som stimulerar till fortsatt utforskande. Läraren kan träna sin förmåga på den här typen av ”produktiva” frågor och att omformulera barnens varför-frågor till frågor som blir undersökningsbara.

Källa: Kristina Andersson

Alla artiklar i temat Löser problem och förklarar fenomen (6)

Fråga

Vad tror du skulle kunna locka fler att bli förskollärare?

Loading ...

ur Lärarförbundets Magasin