Ingår i temat
Gruppdynamit
Läs senare

Vad ska vi med gruppen till?

Ingen människa är en ö. Vi behöver andra för att lära – och för att vilja lära. Och vissa saker kan vi bara lära oss av och i gruppen.

19 aug 2015

Illustration: Eva Thimgren”Man ser inte gruppen för alla barn”, sa en förskollärare när vi spånade inför det här temat. Det får vara osagt vad just den förskolläraren menar men uttrycket kan tolkas på flera sätt, till exempel som att barngrupperna är för stora för att det ska gå att skapa vi-känsla och gruppdynamik där förskollärarna samtidigt ska hinna möta varje individ. Det kan också tolkas som att den ökade individualiseringen och fokus på enskilda barns individuella prestationer gör att gruppen hamnar i skymundan.Innan förskola blev förskola var en likformad, gruppinriktad pedagogik nödvändig av praktiska skäl eftersom en pedagog var ensam med upp till tjugo barn. Alla fick göra lika samtidigt, oavsett om det gällde att gå ut eller gå på pottan. I samband med barnstugeutredningen 1968, då det pedagogiska programmet för förskolan infördes, betonades en mer individinriktad arbetsmodell utifrån Piagets och Eriksons utvecklingsteorier. I stället för att utgå från gruppen som helhet skulle förskolläraren utgå från varje barns speciella behov och förutsättningar. Det var samspelet mellan den vuxna och det enskilda barnet som blev grunden för utveckling och gruppen ”tappades bort”. Arbetssättet ställde också större krav på personaltäthet och lokaler.

Det är ändå inte främsta argumentet mot metoden menade förskolepsykologen Gunilla Guvå redan 1985 i boken Från jag till vi, som handlar om grupprocesser i förskolan. Metoden medför en risk för att barn inte får tillräckligt mycket social träning för att utveckla en vi-känsla. För det är just vi-gruppen man vill åt, en inarbetad grupp där barn känner trygghet, hjälper varandra och tar hänsyn – där barnen får uppleva de positiva effekter som bara kan upplevas i grupp.

Gunilla Guvå tycker inte att ett gruppinriktat arbetssätt behöver stå i motsättning till ett individuellt, tvärtom är arbetet med varje enskilt barn en förutsättning för ett gruppinriktat arbete. Först när barnet är tryggt i gruppen kan det utveckla sig självt. Men barn behöver ledning och Gunilla Guvå förespråkar ett grupporienterat ledarskap, hon jämför med att vara ledare på en fjällvandring. För att kunna leda en sådan bör man ha kunskap om och erfarenheter av fjällvärlden, tillgång till verktyg som karta och kompass och förmåga att använda dem. Dessutom måste man kunna bedöma gruppens kondition för att kunna ta hänsyn till de som inte riktigt orkar men ändå se till att alla kommer vidare.

Lustigt nog använder sig en annan psykolog, skolutvecklaren och Vygotskijkännaren Leif Strandberg också av fjällmetaforen när han beskriver barns tid i förskola och skola som ”en trettio terminer lång fjällvandring” där vi kan tänka oss att varje fjälltopp är ett strävans- eller kunskapsmål.

Själva kruxet är att få varje barn att vilja – helst längta till – att nå nästa topp.

Leif Strandberg använder sig av en annan målande metafor: ”kan-” och ”kan inte-stolen”. Om man sitter på ”kan inte-stolen” – vad är det som får en att vilja flytta över till den andra? Och vad kan man göra som förskollärare?

Här är vi oense, menar Leif Strandberg och det finns två huvudspår: Piagets teorier och Vygotskijs. Piagets utvecklingsteorier om hur barn tänker i olika åldrar gav upphov till många viktiga ställningstaganden. Men, påpekar Leif Strandberg, Piaget utgick från de duktiga barnen, de som redan sitter på ”kan-stolen”. Han hävdade att det har med individen att göra, att tänkande och intelligens är något som äger rum i den enskildas huvud eller som inplanteras där. För de barn som inte satt eller hade lust att sitta på ”kan-stolen” var man tvungen att vänta in mognaden. Vygotskij omkullkastade denna syn på tänkande och menade i stället att aktiviteten är grunden till det hela och att alla barnets förmågor – intellektuella, emotionella, sociala, existentiella – har sina rötter i sociala relationer. Människors samspel är inte bara en metod som kan stödja lärande och utveckling – samspel är lärande och utveckling och vice versa.

I styrdokumenten används uttryck som att sätta barnet i centrum och att utgå från det enskilda barnet, något som man också arbetar mycket med i förskolorna. Frågan är då – om vi utgår från Vygotskij – tänker man fel?

Delvis, tycker Leif Strandberg:

– Barnen i centrum är bättre men stämmer inte heller fullt ut. Barnet behöver ett annat barn, en ”fiffig kompis” för att få motivation för nya kunskaper och därför ska ”tillsammans” vara i centrum. Jag väcker gärna den björn som sover här men det kan till och med vara riskfyllt att sätta individen i centrum, då blir det också som att allt ligger hos barnet. Det är klart att man ska titta på ”var är du just nu?” – men inte bara. Kärnfrågan är: Vart är du på väg?

Leif Strandberg väcker eventuellt fler björnar genom att vara en smula skeptisk till uttrycket ”det kompetenta barnet”.

– Det ligger i samma anda som barnet i centrum, barnet i singularis bestämd form och kan höja förväntningar till det orimliga. Vi måste också bejaka det ”icke-kompetenta barnet”, att man ska få vara trygg med att inte kunna. Det ska vara okej att inte kunna – men man ska vilja vidare, säger han.

Därför är gruppen och inkludering i gruppen viktig enligt tesen: Om jag inte kan, måste jag få vara med andra som kan, för att se att det finns en annan fjälltopp att nå.

Barn lär sig nämligen saker två gånger. Första gången är i ”tillsammansgrytan” då de får en mångfald av infallsvinklar i lärandet genom samspelet med kompisar och förskollärare. Andra gången är när de tar in alla dessa tillsammans-upplevelser: när de tänker, pratar med sig själva.

Leif Strandberg använder sig flitigt av uttrycket ”låna av en fiffig kompis” som han har hämtat från Vygotskijs begrepp ”den proximala utvecklingszonen”. Det vill säga, ungefär, att allt du kan göra under vägledning av en fiffig kompis i dag kan du göra själv i morgon. Och den fiffiga kompisen kan vara en förskollärare eller ett annat barn i gruppen, beroende på vad det är som ska lånas. Till exempel kan ett annat barn fungera bättre som lärare när det gäller hur man gör för att ta på ett par galonbyxor. Leif Strandberg kallar teorin om utvecklingszonen för Vygotskijs revolution och menar att synsättet förändrade och fortfarande utmanar synen på lärande.

Relationerna i gruppen blir förstås också betydelsefulla. Ett barn har kanske inte så stor lust att hjälpa ett annat barn som hen inte alls tycker om. Därför måste man arbeta med relationer i gruppen för att skapa ett ”tillsammans”, säger Leif Strandberg:

– Många förskolor jobbar för ett kompisskap, till exempel med att göra sams – och allt sådant gynnar möjligheter. Meningen är inte att man behöver älska alla men vara så pass kompisar att man kan lära varandra. Det är lättare att jobba med kamratskap ur ett lärandeperspektiv – vi behöver varandra för att kunna lära – och det blir tydligare med ett syfte.

Men barn lär sig också av varandra i sina egna kamratkulturer. Lovisa Skånfors har genom sin avhandling Barns sociala vardagsliv i förskolan tittat på barns gemensamma kunskaper om det sociala livet, vad som krävs för att ingå i en grupp i förskolan. Hon menar att vi inte bara kan stanna vid att vi vet att det finns en kamratkultur eftersom det barnen gör i den speglar omvärlden och för att få syn på det behöver vi studera och problematisera. Det som barn gör och hur de skapar kunskap sker inte i ett vakuum utan i ett visst sammanhang, i det här fallet förskolan.

– Kortfattat handlar det om barns gemensamma kunskaper om relationer, att skapa och upprätthålla relationer – men också om att distansera sig från andra. Det är alltså två sidor av samma mynt, säger hon.

I sin forskning har hon sett att tillgång till tre sociala resurser har stor betydelse då det gäller att få vara en del av kamratgruppen. En av dem är att kunna etablera en relation, ha många som man kan leka med. En annan är rätt ålder – och det är hög ålder i de flesta fall. En tredje är specifik kompetens, att vara duktig på något – vanligen rita, läsa eller skriva bokstäver. Den specifika kompetensen får betydelse för statusen just där, i till exempel målarrummet, men i andra sammanhang betyder den ingenting. Därför blir det som om barnen åker berg och dal-bana när det gäller status i olika sammanhang. Men det är viktigt att vara bra på något, att få räknas i någon situation.

– Dessa lärdomar blir viktiga för barnen i bemärkelsen: det här behöver du ha med dig för att bli någon att räkna med i gruppen. Men även framåt, rätt ålder är även betydelsefullt i samhället. Skolsystemet är upp-delat efter ålder, det krävs viss ålder för att ta körkort, gå på bio, få sommarjobb, handla på systemet och så vidare.

Lovisa Skånfors tolkar innehållet i läroplanen som ett uttryck för vikten av ”att kunna”, något som hon menar också har trängt ner i förskolans verksamhet och uppmärksammats av barnen.

– Det här med den ökade individualiseringen är väldigt intressant. Det är mycket fokus på individuella prestationer och jag ser att vikten av att kunna något bland barnen är ett uttryck för det. På något sätt har det kommit barnen till dels. De har snappat upp det och gjort det till viktigt i sin egen kamratkultur. Återigen – de reproducerar det som är angeläget i samhället i stort.

I förskolan bygger mycket på det sociala gemensamma, på kollektivet där alla får vara med och där utrymme och leksaker ägs av alla. Men Lovisa Skånfors studie visar att barnen agerar som om de anpassar sig till gemensamma regler, förhåller sig till dem – men kommer ibland runt dem. De hittar strategier för att dra sig undan, ensamma eller med andra, och de släpper inte in varandra. Som när några barn leker tillsammans i ett rum och det kommer ett nytt barn och hänvisar till ”alla får vara med”:

– Då kan det barnet mötas av: ”Jo, men det är för trångt här i rummet”. Eller: ”Okej, men då får du vara träd” eller ”då får du vara död.” De är väldigt kreativa då det gäller att hitta motstånd på olika sätt, säger hon.

Förskolan är en social miljö med stora möjligheter till att ingå i gemenskap – men det betyder också att barnen ständigt får en påtvingad samvaro.

– Man kan tänka sig att om mycket i förskolan handlar om gemensamma aktiviteter – och om det dessutom är stora barngrupper – får barnen större behov av att dra sig undan och strategierna för att göra det utvecklas, säger Lovisa Skånfors.

Bland barnen pågår ständiga förhandlingar. De förhandlar om att använda gemensamma utrymmen och leksaker, men även om att skydda sin sociala samvaro, om status och makt och positionering. De stänger dörrar för att få vara i fred, förhandlar om vilka som ska vara med i leken eller använda en viss leksak.

– Min första tanke var att det var tufft för barnen. Sedan kom jag på att det förstås är oerhört värdefullt att lära sig olika strategier och att förhandla. Det är jättebra att ha med sig i livet, säger Lovisa Skånfors.

Hon tycker också att barnens sätt att konkurrera kan ses som något nödvändigt och positivt och att det visar att det finns en gemensam förståelse för olikheter, olika förutsättningar och att man i livet måste mäta sig med andra. De specifika sociala resurserna har en övergripande betydelse, de är redskap för att få vara med och kan ses som en slags handlingsberedskap.

– Det är bra att komma underfund med dessa koder redan i förskolan. I ett vidare perspektiv behövs resurser och strategier i livet, om man vill få sommarjobb, komma in på universitetet – eller bli bjuden på spännande fester, säger hon.

En fråga värd att fundera över kan därför vara: Vad betyder det om man inte får gå i förskola och lära sig allt detta?

LÄS MER

Från jag till vi: grupputveckling i förskola och skola, Gunilla Guvå, Fritzes förlag

Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar, Leif Strandberg, Norstedts akademiska förlag

Vygostkij, barnen och jag – pedagogisk inspiration, Leif Strandberg, Studentlitteratur

Barns sociala vardagsliv i förskolan, Lovisa Skånfors, doktorsavhandling vid Karlstad universitet, kan laddas ner på: diva-portal.org, sök efter titeln.

Alla artiklar i temat Gruppdynamit (6)

Fråga

Vad tror du skulle kunna locka fler att bli förskollärare?

Loading ...

ur Lärarförbundets Magasin